前段時間學(xué)校組織的聽評課活動，宛如一把鑰匙，開啟了教師們洞察教學(xué)本質(zhì)的大門。通過課堂觀摩與深度研討，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)絕非單向的知識傳遞，而是師生思維雙向碰撞、共同建構(gòu)的動態(tài)過程。教材作為教學(xué)的核心載體，每一處編排都凝聚著教育智慧，其背后的理念邏輯與核心內(nèi)容，需要教師進行深度解讀與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。我從三個維度呈現(xiàn)此次活動中自己對教材解讀的全新感悟與實踐思考。
棄“改”求“解”：解碼教材編排的深層邏輯
在過往的教學(xué)實踐中，為追求課堂的新穎性，我常陷入形式化誤區(qū)，將教材例題的簡潔性誤解為缺乏創(chuàng)意，試圖通過改編彰顯教學(xué)特色。但在《三角形三邊關(guān)系》的聽評課研討中，我徹底扭轉(zhuǎn)了這一認知偏差。
教學(xué)初期，我設(shè)計了“20厘米紙條自由剪裁”的操作活動，每組僅提供一張紙條用于做圍三角形實驗。看似開放的探究形式，實則存在結(jié)構(gòu)性缺陷：由于每組只能生成單一實驗數(shù)據(jù)即成功或失敗，學(xué)生缺乏足夠樣本支撐規(guī)律歸納。例如，當(dāng)部分小組用5厘米、7厘米、8厘米成功圍成三角形，另一組用5厘米、5厘米、10厘米失敗時，雖能引發(fā)“三邊需滿足特定條件”的猜想，但碎片化的數(shù)據(jù)分布無法支撐學(xué)生系統(tǒng)構(gòu)建“任意兩邊之和大于第三邊”的數(shù)學(xué)命題。
在評課環(huán)節(jié)，教研組共同探討并提出改進方案。回歸教材，采用其編排的四組結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)：“6厘米、7厘米、8厘米”“4厘米、5厘米、9厘米”“3厘米、6厘米、10厘米”“8厘米、11厘米、11厘米”。這四組數(shù)據(jù)涵蓋“成功、臨界、失敗”三種實驗場景，精準契合由具體到抽象的認知發(fā)展規(guī)律。學(xué)生通過“觀察現(xiàn)象—比較差異—歸納共性—驗證猜想”的完整探究路徑，在典型樣本的對比分析中，自主推導(dǎo)出嚴謹?shù)臄?shù)學(xué)結(jié)論。
這一教學(xué)效果的顯著差異表明，教材例題是學(xué)科邏輯與認知規(guī)律深度融合的智慧結(jié)晶。教師應(yīng)從“教材改編者”轉(zhuǎn)型為“邏輯解碼者”，以庖丁解牛般的細致，深挖教材背后的隱性邏輯，實現(xiàn)從“隨意改教材”到“精準用教材”的跨越。
以“學(xué)”定“教”：搭建認知進階的思維階梯
《有余數(shù)除法》的教學(xué)實踐，充分體現(xiàn)了教師對教材與學(xué)情關(guān)系的把握程度，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)深度與思維發(fā)展水平。
初次教學(xué)時，教師嚴格遵循教材例題1的順序，先以9根小棒擺三角形（整除情境），再過渡到10根小棒擺三角形（有余數(shù)情境）。由于學(xué)生已具備基礎(chǔ)操作經(jīng)驗，通過增加一根小棒便能輕易預(yù)判余數(shù)結(jié)果，導(dǎo)致課堂預(yù)設(shè)的認知沖突被消解，學(xué)生的探究熱情降低。教學(xué)呈現(xiàn)“形式化”特征，學(xué)生僅機械完成操作步驟，對余數(shù)產(chǎn)生的本質(zhì)缺乏深度思考，未能實現(xiàn)從具象思維到抽象思維的有效躍遷。
在聽評課研討環(huán)節(jié)，教師團隊圍繞課堂教學(xué)效果不佳的癥結(jié)展開深入剖析。通過逐頁研讀教材、比對教學(xué)目標與編排邏輯，發(fā)現(xiàn)例題1并非孤立存在，而是主題圖“9根小棒擺不同多邊形”的延伸設(shè)計。主題圖中，學(xué)生嘗試用9根小棒擺三角形、四邊形、五邊形時，已直觀感知“整除無余”與“余量差異”的不同情況，這為余數(shù)概念的建構(gòu)埋下認知線索；而例題1在新舊知識銜接處巧妙設(shè)置矛盾沖突，通過改變小棒數(shù)量與圖形類型，精準觸發(fā)學(xué)生對余數(shù)本質(zhì)的深度探究，整套編排邏輯嚴密契合學(xué)生從具象思維到抽象思維的認知發(fā)展規(guī)律。
基于對學(xué)情和教材的重新思考，教學(xué)策略進行系統(tǒng)性優(yōu)化。以主題圖為教學(xué)起點，引導(dǎo)學(xué)生用9根小棒擺不同多邊形，使其在操作過程中因出現(xiàn)剩余小棒產(chǎn)生認知困惑。此時引入例題1，學(xué)生帶著疑問用10根小棒擺三角形，在“為何同樣擺三角形卻出現(xiàn)剩余”的問題驅(qū)動下，通過對比分析、小組協(xié)作，經(jīng)歷“具象操作—語言表征—符號抽象”的完整思維進階過程。學(xué)生主動運用比較、分類等數(shù)學(xué)思維方法，實現(xiàn)從動作思維到符號抽象的跨越，對余數(shù)概念的理解達到新的深度。
這節(jié)課的前后對比表明，教材編排蘊含嚴謹?shù)恼J知邏輯。教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的認知水平為核心，教師需從“按序教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙缹W(xué)用教材”，在學(xué)生的認知沖突處精心設(shè)計問題鏈，引導(dǎo)其經(jīng)歷“困惑—探究—建構(gòu)”的思維過程，讓數(shù)學(xué)概念在矛盾的化解中自然生成，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標。
守“本”創(chuàng)“新”：把握教學(xué)變革的平衡藝術(shù)
教學(xué)創(chuàng)新的核心準則在于守教材之本、創(chuàng)教學(xué)之新。教學(xué)創(chuàng)新并非對教材形式的全盤否定，而是以創(chuàng)造性的方式激活其育人價值；教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵，在于深刻把握并順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律。真正的教學(xué)智慧，體現(xiàn)在從常規(guī)教學(xué)中挖掘創(chuàng)新點，在經(jīng)典傳承中實現(xiàn)突破發(fā)展。
在教學(xué)實踐中，可通過兩個關(guān)鍵維度實現(xiàn)守“本”創(chuàng)“新”：第一，深入剖析教材編排的內(nèi)在邏輯，精準把握編寫者的設(shè)計意圖，理解每一處設(shè)計的育人匠心；第二，密切關(guān)注學(xué)生認知發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點，將教材內(nèi)容的深度解讀與學(xué)情分析有機結(jié)合，準確識別學(xué)生在知識建構(gòu)中的難點與生長點。通過這樣的方式，使每一節(jié)數(shù)學(xué)課成為學(xué)生與數(shù)學(xué)思維深度對話、共同成長的過程，助力學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中實現(xiàn)知識建構(gòu)與思維發(fā)展的雙重提升。（下站小學(xué)??李巖容）
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