《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，標志著基礎教育進入“核心素養時代”。新課標對作業設計提出“素養導向、實踐育人、多元創新”的要求，傳統初中語文作業“機械重復、學科割裂、脫離生活”的弊端愈發凸顯。項目式作業作為以真實問題為驅動、以探究實踐為路徑、以素養發展為目標的新型作業形態，成為破解作業改革難題的關鍵。 從機械訓練走向主動探究 傳統作業的三重困境。應試教育下，初中語文作業存在明顯癥結：目標窄化，以“知識點鞏固”為主，忽視語言運用、邏輯推理等深層能力培養；形態固化，書面習題占主導，缺乏實驗探究、社會調查等實踐性作業；主體缺位，學生被動執行，缺乏自主選擇與合作探究空間。 項目式作業的素養覺醒。項目式作業圍繞特定主題，將學科知識轉化為探究項目，引導學生在解決問題中發展核心素養。如“《西游記》整本書閱讀活動”項目，學生需綜合運用跨學科知識，培養溝通、責任和創新思維。實現三大轉變：知識從碎片到網絡體系，學習從被動接受為主動建構，模式從孤立學習轉向協同發展。 新課標下的作業定位升級。新課標視作業為“課程育人的重要環節”，項目式作業契合其要求。主題選取基于“課程內容結構化”理念，如“非物質文化遺產傳承”項目呼應“文化自信”，“課本劇表演”項目對應“語言運用”“思維能力”。學生經歷完整探究鏈條，踐行“科學探究與實踐”要求，重構作業與教學、知識與素養、學校與生活的關系。 從知識本位走向素養導向 核心素養的具身化載體。核心素養需“做中學”“創中學”，項目式作業提供支撐：設置情境，讓學生素養可見可感；能力支架，拆解素養為能力指標融入任務鏈，如“為《水滸傳》制作交互式電子書”發展復合能力；價值滲透，通過項目傳遞價值觀，如“紅色文化資源調研”培養學生家國情懷。 多元智能理論的實踐運用。加德納多元智能理論指出學生智能類型多樣，傳統作業側重語言和邏輯智能，項目式作業提供個性化舞臺。“拍攝《老山界》微電影”中，不同智能優勢學生分工協作，實現“各美其美，美美與共”，從“統一標準”走向“多元綻放”。 建構主義理論的作業化表達。建構主義強調在情境中意義建構，項目式作業遵循此邏輯。如學習《昆明的雨》設計“云端旅游”項目，學生綜合運用知識，自發建構思維框架，體現“在解決問題中學習解決問題”的素養形成路徑。 從單一訓練走向多維賦能 主題遴選，雙坐標定位。主題設計遵循情境真實性和素養適配性原則。作業設計源于生活或學科前沿，具有現實意義，如為本地老字號店撰寫品牌故事；對照新課標，精準定位關鍵能力，如“近代家鄉非遺傳承研究”指向史料實證、文化傳承、家國情懷。 任務設計，階梯式任務鏈。拆解核心問題為子任務，形成完整流程。驅動性問題激發學生探究欲，如“如何讓傳統文化重生”；階梯式任務設置素養訓練點，“校園植物百科全書編制”含調研、撰寫解說、設計電子手冊、講解等任務；開放性成果允許多元呈現，如“跨時空美食文化交流”可作雙語食譜、紀錄片、網頁等。 過程支持，動態保障體系。項目式作業需教師支持：提供“項目規劃表”“評價量規”等工具；分層指導，為基礎薄弱的學生提供案例庫，為學有余力的學生設置拓展任務；整合校內外資源，如“陽泉的前世與今生”項目讓學生走進市博物館、紅色教育基地等，豐富學習內容。 從分數至上走向全面成長 多元主體，立體評價體系。打破教師獨評，構建“學生自評—同伴互評—家長協評—社會參評”體系。學生寫反思日志，同伴填貢獻度表，家長評價動手能力，社會資源方點評成果價值，如邀請設計師評估校園文創產品的可行性。 動態反饋，增值性成長檔案。建立成長檔案，收錄過程材料與階段性成果，呈現素養發展軌跡。“歷史劇創編”中，從尋找劇本漏洞到演出張力、分工沖突到協作默契，反映學生多項素養提升，教師據此制定個性化建議，讓評價成為改進動力。 初中語文項目式作業改革是對“培養什么人、怎樣培養人”的回應，讓核心素養在真實情境中落地，學習從解題走向解決問題。盡管面臨教師跨學科能力不足、家校協同待完善等挑戰，但其倡導的“在做中學、在創中長”理念，正推動教育回歸育人原點。唯有持續探索，才能讓核心素養在學生心中生根發芽，成就未來無限可能。（市四中 ?呂 ?寧） | 
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